ESCOLA SUSTENTÁVEL

Ambiente da escola e da vida escolar

“O ambiente da escola é um conceito difícil de se definir mas experienciado por todos os professores e alunos. O “ambiente” da escola é criado pela – e tem uma forte influencia na – magnitude das relações entre estudantes, professores, funcionários e lideranças da escola, pais e comunidade exterior.  Como tal, o “ambiente” da escola é experienciado de formas diferentes pelos diferentes grupos (professores, alunos, etc). O “ambiente” dentro de cada um destes grupos pode, também, ser experienciado de formas muito diferentes”

       Breiting, S. et. al. (2005).Quality Criteria for EDS-Schools.Viena: Austrian Federal Ministry of Education and Culture, p. 37

A EDS (Educação para o Desenvolvimento Sustentável)pode ter uma influencia muito positiva no ambiente escolar, ajudando a promover o pensamento crítico, a clarificação de valores, a aceitação dos outros e reconhecimento do seu ponto de vista, o comprometimento efetivo com a comunidade como um todo, a prática de dinâmicas democráticas, etc.

         Promover um ambiente democrático, participativo e responsável na escola constitui-se como uma grande ajuda para a aprendizagem de competências da ação em contextos sociais mais alargados.

Cooperação com a comunidade e estabelecimento de parcerias

“Uma das ideias centrais da EDS é ser localmente relevante e construir ‘conhecimento local situacional’. Nesta lógica, as escolas não são mais instituições separadas do mundo real, propondo conhecimento geral, abstrato, mas tornaram-se instituições sociais ativas, reconhecidas como stakholders relevantes no desenvolvimento da comunidade (p.43). (...)

Um aspecto central da ligação em rede e das parcerias é o regular e sistemático desenvolvimento e partilha de experiências e informação relevantes para a EDS. Interligação em rede e estabelecimento de parcerias podem tomar lugar a diferentes níveis: interligação entre escolas vizinhas, entre escolas e ONGS ou organizações oficiais que promovem desenvolvimento educacional no domínio da EDS (universidades, centros ou associações com experiência em formação de professores) ou inter-relação com parceiros internacionais (p.44)

       Breiting, S. el al. (2005).Quality Criteria for EDS-Schools.Viena: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, pp. 43-44

O primeiro passo para concretizar esta perspectiva é utilizar os problemas e características da comunidade como recursos para trabalho de campo e aprendizagem ativa. Outros aspectos importantes são: fazer com que a escola seja vista como uma voz que contribui para o desenvolvimento local sustentável; oferecer a escola, suas instalações e equipamentos para estudos e ação comunitária. As escolas devem tornar-se centros educativos “abertos”, recursos de competências especializadas e parceiras de responsabilidades comunitárias com outras organizações locais. O exercício da cidadania ativa deve envolver a escola.

         Uma boa parte das iniciativas educativas (especialmente, de educação não formal e informal) ocorrem em espaços que não são o espaço escolar ou em “territórios escolares” específicos (como clubes, por exemplo).

         A enorme diversidade desses ambientes impede a sua completa enumeração. Contudo, entre os principais deles podem considerar-se: museus de diversas naturezas, jardins botânicos, hortas comunitárias, associações culturais e/ou desportivas e/ou de recreio locais, clubes, etc.

         A pergunta a fazer, a propósito destes espaços e das iniciativas que neles são promovidas, é a seguinte: o que fazer para que a instituição e/ou iniciativa contribua para a promoção da EDS. Ou, dito de outra forma, o que fazer para reorientar a dinâmica da instituição e/ou planejamento da iniciativa, de forma que ela contribua, de alguma forma, para a construção de um futuro, sociedades e tipos de desenvolvimento mais sustentável.

         Uma escola empenhada em promover EDS está empenhada em aprender para o futuro, convidando os estudantes e os professores a entrar na lógica de uma “cultura da complexidade”, utilizando pensamento crítico para enfrentar diversos desafios, clarificando valores, refletindo no valor educativo da participação e da ação, revendo os conteúdos e a pedagogia à luz da EDS.

         O fato de o desenvolvimento sustentável se assumir como processo e não como um conjunto de metas pré-estabelecidas aponta, exatamente, para a necessidade da EDS desenvolver competências de participação nesse caminho que, em conjunto, teremos que percorrer. Isso requer cidadãos ativos, criativos e críticos que sejam capazes de superar problemas e conflitos em clima de cooperação e capazes de combinar conhecimento teórico com ideias e inovações práticas. Como consequência o processo de ensino-aprendizagem deve ter o aluno no centro e providenciar contextos para desenvolver as ideias, valores e perspectivas dos alunos.

         Os professores devem, pois, considerar os alunos como agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento. Trata-se do que muitos autores têm designado por construtivismo. Contudo, como outros autores têm assinalado, o termo construtivismo transformou-se numa designação multi-propósito que, de repente, já nem conseguimos saber, exatamente, o que significa.

Impacto ao nível da escola e da comunidade

         Apesar de não se poder resumir aos resultados físicos ou técnicos das ações escolares, o impacto da ação educativa e dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas e na comunidade são importantes. Particularmente se, para além dos resultados objetivos em si, eles correspondem a uma efetiva participação de todos. Os professores podem e devem relacionar o ensino-aprendizagem de conteúdos disciplinares com a ação na escola e na comunidade. Ao fazê-lo tornam o processo de ensino-aprendizagem mais real e deixam mais explícita qual a sua importância para a construção de um futuro e sociedades mais sustentáveis.

Um modelo pedagógico orientado para a ação

Uma idéia muito enraizada na comunidade educativa (e, em especial, numa parte da comunidade da EA) é que o importante é educar para que cada um tenha comportamentos mais responsáveis e adequados a uma correta postura cidadã e ambiental. Do somatório desses comportamentos mais adequados, acabarão por surgir sociedades melhores. Tal posição assenta em dois pressupostos fundamentais que, embora contendo aspectos parcialmente corretos, são globalmente errados. O primeiro pressuposto é (embora, muitas vezes, de forma não totalmente assumida) filho direto de pedagogias de raiz behaviorista e determina fortes orientações comportamentalistas e ritualistas. O segundo pressuposto consiste no elogio (implícito ou explícito) do individualismo (muitas vezes disfarçado de humanismo) e filia-se em correntes de pensamento com longa tradição nas sociedades ocidentais.

Tais noções cruzam-se, no panorama educativo atual, com designações/conceitos (especialmente, competência e ação) que, podendo ter diferentes significados (no âmbito de diferentes teorias pedagógicas), acabam sendo confundidos ou englobados nas lógicas atrás referidas. Gera-se, assim, alguma confusão sobre o que fazer e como fazer.

Embora os comportamentos sejam importantes, eles não podem ser confundidos com ações e a idéia de competência, num sentido de complexidade, não pode ser confundida com a velha idéia comportamentalista e tecnicista que foi associada ao termo skill.

Assim, de acordo com a teorização de JENSEN & SCHNACK (1994) E JENSEN (2000) considera-se que o chamado modelo educativo de competência para a ação ou orientado para a ação, se demonstra particularmente adequado à promoção da EDS.

O modelo assenta, em três ou quatro idéias-chave:

a)   deve orientar-se para a ação e tendo em vista a resolução de problemas;

b)   devem criar-se condições para que tal ação seja voluntária e refletida;

c)   a competência para a ação deve, inevitavelmente, incluir a idéia de mudança;

d)   a mudança deve estar guiada por uma visão sobre o futuro que a forma de resolver os problemas de partida.

Convirá, contudo, começar por esclarecer um pouco o significado atribuído à designação “ação”. Embora seja difícil de definir exatamente, “ação” não é sinônimo de “comportamento”. Em primeiro lugar, uma ação pode englobar e engloba, normalmente, vários comportamentos. Em segundo lugar, uma ação tem uma natureza continuada, ou seja, tem a ver com algo que aprendemos a fazer no passado e seremos capazes de fazer no futuro, mesmo que, entretanto, certos aspectos se alterem. Assim, fazer coisas não é adquirir competência para a ação (embora possa estar relacionado). Fazer coisas pode ser simplesmente uma rotina comportamental que, de acordo com as leis do reforço, rapidamente se extingue se deixar de ser reforçada. Para, além disso, deve combinar-se adequadamente a aquisição de competências para a ação individual com a aquisição de competências de se envolver em ações participadas. A construção de um futuro mais sustentável exige que se equilibrem estas duas competências.

JENSEN (2000) fala de quatro grandes dimensões do “conhecimento orientado para a ação”.

1.   “De que tipo de problema se trata?” ou o “conhecimento sobre os efeitos” (JENSEN, 2000, p. 229). Trata-se do conhecimento acerca dos problemas ambientais (mundo não humano e relações entre homem e natureza não humana) e outros problemas característicos das sociedades atuais, especialmente, problemas sociais (mundo humano e relações entre pessoas). Trata-se de conhecimento sobre as conseqüências de certos estilos de vida, de certas maneiras de atuar (em termos individuais e coletivos). Este conhecimento é, fundamentalmente, de natureza científico-acadêmica (do âmbito das ciências físico-naturais e humano sociais) e, sendo um importante pré-requisito do desenvolvimento de competência de ação, só por si não a garante (podendo mesmo sugerir, se mal perspectivado, ações instrumentais, tecnicistas e totalmente afastadas da lógica que o modelo de competência para a ação defende).

2.   “Por que razão temos os problemas que temos? Conhecimento acerca das causas de fundo” (JENSEN, 2000, p. 230). Este conhecimento respeita os fatores que subjazem aos problemas considerados. Trata-se de um saber que pertence, essencialmente, ao domínio social, cultural e econômico em que, o conhecimento científico tem papel importante, mas onde outros saberes (especialmente, saberes tradicionais), os valores e a própria espiritualidade têm, também, um papel a desempenhar. O conhecimento sobre as causas deve se organizado numa lógica de complexidade, ou seja, deve valorizar a exploração da causalidade múltipla e inversa (as causas viram efeitos e os efeitos causas) e as cadeias circulares de causalidade.

3.   “Como podemos mudar as coisas? Conhecimentos sobre estratégias de mudança” (JENSEN, 2000, p.230). Reúne saberes acerca de como controlar a sua própria vida e mudá-la, sempre que necessário, e saberes sobre como participar e como contribuir para mudar a comunidade e sociedade em que vivemos. Como podemos estabelecer parcerias, para promover mudanças, como lidar com conflitos, como participar da análise de divergências e convergências. Trata-se, muitas vezes, de saberes do âmbito psicológico, político e sociológico, para além de saber educativo.

4.   “Para onde queremos ir? Conhecimento sobre alternativas e visões do mundo” (JENSEN, 2000, p.230). Esta dimensão é particularmente importante numa lógica de EDS. Trata-se do conhecimento sobre possíveis alternativas para a vida futura (individual, familiar, comunitária, mundial), para as sociedades do futuro e para os tipos de desenvolvimento que elas poderão adaptar. Estes conhecimentos englobam saberes de domínios muito diversificados, acerca de si e dos outros, da diversidade cultural do mundo hoje e no passado, das visões dominantes de diferentes possibilidades de utilizar a ciência e as tecnologias, em relação às pessoas e ao ambiente não humano; sobre os valores das sociedades humanas e os direitos humanos. Engloba, não só saberes científicos, mas também, saberes tradicionais, espirituais, sobre utopias, emoções e sentimentos, etc. Engloba os saberes necessários à análise e desenho de diferentes cenários.

Tal como Jensen assinala relativamente à saúde, o saber clássico centra-se no domínio 1. E, no caso do ambiente ou do ambiente e desenvolvimento, nos domínios 1 e 2. A associação destes dois domínios com os restantes determina a emergência de uma pedagogia orientada para a ação (pedagogia de competência para a ação).

ATIVIDADES:

1.   Comentar o texto e trocar opiniões acerca de seu conteúdo;

2.   Quais conhecimentos podemos transmitir aos nossos alunos acerca do tema estudado e quais ações podemos desenvolver;

3.   Diante o exposto em todo o curso e o aprendizado adquirido conseguimos desenvolver uma visão diferenciada sobre sustentabilidade e suas aplicações na sociedade, a escola passa a partir de então a ter profissionais qualificados e diferenciados com visão para o desenvolvimento sustentável, nós como corpo docente temos o papel de levar aos nossos alunos esse conhecimento partindo das nossas ações e atitudes em relação ao meio ambiente. Podemos desenvolver ações de sustentabilidade na escola (além das que a escola já realiza). Quais as ações que podemos desenvolver em nosso ambiente acadêmico, para transformar a “nossa escola” em uma escola sustentável? As sugestões serão encaminhadas a direção.

Agradeço a todos os “meus alunos” que durante esse mês puderam trocar aprendizados e experiências, espero que o curso tenha atendido suas expectativas.

Abraço a todos,

Prof. Beto